i.s.m. Nele Van de Mosselaer (Tilburg University, voorheen departement Wijsbegeerte UAntwerpen)
Gamificatie: videogame design gebruiken om studenten te motiveren en actief te betrekken. Dat is waar we in deze tip op ingaan. Bij gamificatie worden game-elementen toegepast in niet-game situaties (Deterding et al., 2011). Denk hierbij bijvoorbeeld aan Duolingo, een online platform waarop men talen kan leren. Duolingo motiveert en beloont gebruikers met badges voor dagelijkse oefeningen (bijvoorbeeld, een badge/medaille als je drie dagen na elkaar oefent) en toont persoonlijke scores in klassementen, waar ze het tegen vrienden of vreemden kunnen opnemen.
Het is belangrijk om gamificatie op de juiste manier toe te passen in onderwijs, aangezien een verkeerde implementatie negatieve effecten kan hebben op het leergedrag en de motivatie van studenten. Daarom behandelen we in deze tip de do's en don'ts van gamificatie in het onderwijs.
Gamification: ludus en paidia
In zijn boek Man, Play, and Games onderscheidt Roger Caillois (1961) twee polen van spelen: ludus en paidia. Gamificatie in het onderwijs valt vaak onder ludus, waarbij in het spel duidelijke spelregels, een sterke structuur en een duidelijk kader centraal staan en de activiteiten van de speler gekwantificeerd en beloond worden met scores, badges of een hogere plek in een klassement. Onderwijs heeft vaak al ludus-elementen, zoals helderheid, structuur en externe beloningen (in de vorm van punten). Dit komt omdat onderwijsstructuren, net zoals veel videogames, vaak op behavioristische wijze georganiseerd zijn.
Hoewel scores, badges en klassementen motiverend zijn in games, zijn ze niet de enige elementen die games leuk maken en spelers op lange termijn betrekken. Het paidia-element van games, dat vrijheid, creativiteit en zelfsturing benadrukt, speelt namelijk ook een grote rol. De paidia-varianten van gegamificeerd onderwijs sluiten aan bij theorieën die zelfdeterminatie en intrinsieke motivatie benadrukken (Deci & Ryan, 1985). Ook deze paidia-elementen kunnen we opnemen in onderwijs om studenten te betrekken en motiveren.
Ludus in het onderwijs
Er zijn vaak al ludus-elementen in het onderwijs aanwezig, wat kan zorgen voor een sterke onderwijsleeromgeving met bijvoorbeeld een heldere structuur en duidelijke leerdoelen en een duidelijke communicatie over evaluatievormen en -criteria. Maar ludus-elementen kunnen ook valkuilen met zich meebrengen, zoals een te sterke nadruk op extrinsieke motivatie door een focus op externe beloning en een te strak georganiseerde onderwijsleeromgeving met weinig ruimte voor vrije verkenning, eigen interesse en creativiteit. Hoe vermijd je deze valkuilen?
- Verbind extrinsieke motivatie en externe beloning met intrinsieke motivatie of interesse in de leerinhoud (Glasbeek & Visser, 2018). Studenten kunnen bijvoorbeeld gestimuleerd worden om voorafgaand aan de les een tekst door te nemen en er een korte reflectie over te schrijven, omdat ze hiervoor punten kunnen verdienen. Deze opdracht kan vervolgens waardevolle intrinsieke activiteiten mogelijk maken, zoals een groepsdiscussie waarin alle studenten een geïnformeerde bijdrage kunnen leveren. Op die manier zullen studenten waarschijnlijk zelf ervaren dat de aanvankelijk extrinsiek gemotiveerde handeling ook intrinsiek waardevol is. Zij leidt namelijk tot vooruitgang in het leerproces, tot vruchtbare gesprekken met medestudenten en de mogelijkheid om eventuele onduidelijkheden in de tekst uit te klaren.
- Voeg kwalitatieve feedback toe aan kwantitatieve feedback. Kwantitatieve feedback (i.e. een punt) is als een score in een videogame: een duidelijke bekrachtiger van studentengedrag. Lesgevers kunnen echter ook kwalitatieve feedback geven op individuele prestaties, waardoor studenten zich persoonlijker betrokken voelen bij het leerproces. Bovendien kan kwalitatieve feedback ook suggesties ter verbetering aanbieden (‘feedforward’; zie ook ECHO-onderwijstip, 2022). Hierdoor worden opdrachten minder snel als afgewerkte, losstaande taken beschouwd eens er een punt voor gegeven is, en eerder als stappen in een breder leerproces.
- Geef studenten de ruimte om buiten de opgelegde structuur te treden. Vaak zijn opleidingsonderdelen zo georganiseerd dat enkel activiteiten binnen het kader van het vak (zoals tussentijdse opdrachten, deelname tijdens lessen en de gegeven antwoorden op het examen) worden beloond. Dit is jammer, want het lijkt dan alsof andere waardevolle leermomenten en gedragingen minder belangrijk zijn. Probeer, indien dit past in jouw onderwijsleeromgeving, studenten ook te belonen voor aspecten zoals creativiteit, doorzettingsvermogen, samenwerking en discipline (zie ook ECHO-onderwijstip, 2015).
Paidia in het onderwijs
Behalve op ludus-elementen kan je ook inzetten op volgende paidia-elementen van games om studenten te motiveren:
- Vrijheid tot exploratie op basis van individuele interesse en nieuwsgierigheid. Videogames focussen vaak op vrij spel, waar spelers zelf kunnen kiezen welke acties ze ondernemen en welke doelen ze nastreven. Deze zelfdeterminatie en exploratie zijn de aantrekkelijke aspecten van videogames voor veel spelers (Ryan et al., 2006). Open-world games zoals Minecraft zijn hier een goed voorbeeld van. Hier zijn enkele manieren om dit aspect van ‘vrijheid tot exploratie’ ook in jouw onderwijs op te nemen:
- Geef studenten zoveel mogelijk de vrijheid om hun eigen interesses te volgen. Laat hen bijvoorbeeld zelf kiezen op welke lesonderwerpen ze ingaan bij een opdracht. Plan indien mogelijk enkele lessen aan het einde van het opleidingsonderdeel waarvan de inhoud nog niet vastligt. Bespreek en bepaal deze inhoud samen met de studenten op basis van hun vragen en interesses.
- Betrek studenten zoveel mogelijk bij het plannen en organiseren van lessen en evaluaties (Svinicki, 2016). Laat hen bijvoorbeeld kiezen uit verschillende evaluatievormen, geef ze inspraak in deadlines en opdrachten, en laat hen beslissen welke concepten ze in de volgende lessen verder willen verkennen.
- Probeer studenten niet teveel te sturen. Vermijd, bijvoorbeeld, de verleiding om ze meteen te corrigeren of het juiste antwoord te geven wanneer ze een vraag moeilijk vinden. Stel in plaats daarvan aanvullende vragen die hen helpen om zelf verder na te denken.
- Moedig studenten aan om de leerinhoud op een persoonlijke manier te verwerken. Stel, waar mogelijk, vragen die studenten motiveren om op persoonlijke wijze te reflecteren op de lessen of geef opdrachten die de leerinhoud koppelen aan de eigen leefwereld en ervaringen.
- Maak studenten, via kwantitatieve of kwalitatieve feedback, duidelijk dat het geapprecieerd wordt als ze de leerstof autonoom verder verkennen of verwerken op manieren die niet standaard waren opgenomen in het opleidingsonderdeel. Integreer waardevolle ontdekkingen of associaties die studenten maken (zoals actuele ontwikkelingen die als voorbeeld kunnen dienen) in je lessen of motiveer de student om dergelijke zoektochten voort te zetten in een individuele eindpaper.
- Een gezonde relatie met de mogelijkheid tot falen. In tegenstelling tot gamers, kampen studenten regelmatig met faalangst. Dit wordt vaak in verband gebracht met het feit dat evaluatiesituaties in het onderwijs weinig kansen bieden voor succes, terwijl er wel veel van afhangt. Vaak is het immers een alles-of-niets situatie, waarbij studenten slechts 1 kans krijgen om hun begrip te tonen. Games daarentegen bieden juist veel kansen voor succes met weinig risico (Lee & Hammer, 2011; Morris et al., 2013). Concrete onderwijstips gebaseerd op dit paidia-element:
- Stel vragen tijdens lessen of in tussentijdse opdrachten waarbij studenten zonder consequenties of risico's fout kunnen antwoorden (i.e. zonder punten te verliezen).
- Bouw tussentijdse, formatieve evaluatiemomenten en proefexamens in (zie deze ECHO-onderwijstip, 2017). Hierdoor hebben studenten meerdere kansen op succes met minder druk, wat stress vermindert (Svinicki, 2016). Bovendien kan elke ‘poging’, succesvol of niet, bijdragen tot het leerproces. Formatieve, kwalitatieve feedback/feedforward speelt hierbij een belangrijke rol (zie ECHO-onderwijstips, thema feedback).
- Maak in het begin van de les of lessenreeks duidelijk dat foute antwoorden geen probleem zijn. Dit stimuleert creatief denken. Zie foute antwoorden als een kans om te leren of als opportuniteit voor feedforward. Je kunt, afhankelijk van het antwoord, dieper ingaan op de redenering achter het antwoord om meer inzicht te krijgen in waar het schoentje wringt, hints geven zodat de groep samen naar het juiste antwoord kan zoeken, of samen analyseren hoe het beter kan.
- Begin een les met een uitdagende vraag en creëer een veilige leeromgeving. Benadruk, bijvoorbeeld, dat het een pittige vraag is, zorg voor een positief klasklimaat (zie ECHO-onderwijstip, 2020) en moedig studenten aan om samen te brainstormen over mogelijke antwoorden. Bij correcte antwoorden worden studenten extra gemotiveerd en kunnen er nog uitdagendere vragen volgen. Als ze fout antwoorden (cf. het vorige punt), leg dan uit dat dit normaal is en dat ze op het einde van de les wél in staat zullen zijn de vraag te beantwoorden. Dit kan leiden tot een productieve les waarin studenten zich bewust worden van hun vooruitgang.
- Probeer als lesgever op een open en constructieve manier om te gaan met eigen fouten. Je hebt immers een voorbeeldrol bij het tonen hoe fouten kunnen leiden tot leermomenten (Svinicki, 2016).
Meer weten?
Barata, G., Gama, S., Jorge, J., & Gonçalves, D. (2013). Improving participation and learning with gamification. Proceedings of the First International Conference on gameful design, research, and applications, 10-17.
Centre for Teaching Excellence. “Gamification and Game-Based Learning.” University of Waterloo. https://uwaterloo.ca/centre-for-teaching-excellence/catalogs/tip-sheets/gamification-and gamebased-learning
Caillois, R. (1961). Man, Play, and Games. Chicago: University of Illinois Press.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Springer Science & Business Media.
Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M.(2001). Extrinsic rewards and intrinsic motivation in education: Reconsidered once again. Review of educational research, 71(1), 1-27.
Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R., & Nacke, L. (2011). From game design elements to gamefulness: defining ‘gamification’. Proceedings of the 15th international academic MindTrek conference: Envisioning future media environments, 9-15.
Deterding, S. (2014). Eudaimonic Design, or: Six Invitations to Rethink Gamification. In Fuchs, M., Fizek, S., Ruffino, P., & Schrape, N. (Eds.), Rethinking Gamification, 305-331. Meson Press.
Glasbeek, H. A., & Visser, K. (2018). Motiveer mij intrinsiek! Leidt verschoolsing tot motivatieverlies bij studenten? Tijdschrift voor hoger onderwijs, 36(3), 5-22.
Lee, J. J., & Hammer, J. (2011). Gamification in Education: What, How, Why Bother? Academic Exchange Quarterly, 15(2), 1-5.
Morris, B. J., Croker, S., Zimmerman, C., Gill, D., & Romig, C. (2013). Gaming science: the ‘Gamification’ of scientific thinking. Frontiers in Psychology, 4, 1-16.
Ryan, R. M., Rigby, C. S., & Przybylski, A. (2006). The motivational pull of video games: A self determination theory approach. Motivation and emotion, 30(4), 344-360.
Svinicki, M. D. (2016). Motivation: An Updated Analysis. IDEA Paper #59. IDEA Center, Inc. https://eric.ed.gov/?id=ED573640
Toda, A. M., Valle, P. H., & Isotani, S. (2017). The dark side of gamification: An overview of negative effects of gamification in education. Researcher links workshop: higher education for all, 143-156.