Houd er rekening mee dat studenten zich comfortabeler voelen als er lesopnames voorhanden zijn.
Voor een deel van de studenten past het gebruik van lesopnames beter bij hun leerstijl (Chapin, 2018) of persoonlijke situatie (bijv. combinatie werk-opleiding). Het laat hen toe om efficiënt te studeren wat hun welzijn bevordert. Of het maakt hen minder angstig of gestresseerd en kan op die manier bijdragen aan betere leerresultaten (Danielson et al., 2014; Topale, 2016). Ook voor studenten met dyslexie of een andere moedertaal dan de instructietaal kunnen lesopnames waardevolle hulpmiddelen zijn (Leadbeater et al., 2013). Door lesopnames aan te bieden zorg je ervoor dat studenten zelf keuzes kunnen maken op basis van hun noden en de leerstijl die best bij hen past (Doggrell, 2020).
Wees niet bang dat lesopnames de leerresultaten van je studenten negatief beïnvloeden.
De meeste studies tonen aan dat dergelijke vrees onterecht is (Topale, 2016; Witton, 2017; Chapin, 2018; Nordmann et al., 2019). Lesopnames kunnen zelfs een positief effect hebben (Danielson et al., 2014; Topale, 2016), zeker als studenten ze op een actieve manier gebruiken. Stimuleer hen om een opname eerder als supplement dan ter vervanging van aanwezigheid tijdens de les te gebruiken (Aldamen et al., 2015). (Werk)studenten die je les niet kunnen bijwonen, kan je aanraden om een opname te pauzeren of vertragen zodat ze er notities bij kunnen maken of extra informatie kunnen opzoeken in hun cursusmateriaal of op internet. Weinig studenten bekijken louter passief (meermaals) een opname (Topale, 2016). Niettemin is het zinvol om studenten te wijzen op de negatieve effecten daarvan wat betreft efficiënte tijdsbesteding.
Laat aan studenten weten of je lesopnames voorziet en zo ja, onder welke modaliteiten.
Ook al zijn studenten vragende partij voor lesopnames en kunnen deze hun leerproces optimaliseren, toch is het niet noodzakelijk aangewezen om bij elk opleidingsonderdeel opnames te voorzien. Afwegingen over de zin en haalbaarheid van lesopnames kan je deels als individuele lesgever maken. Omdat echter elk opleidingsonderdeel deel uitmaakt van een groter geheel en ook die ruimere context een rol kan spelen bij de afwegingen stem je best af met je collega’s in de betreffende onderwijs- of opleidingscommissie.
Expliciteer vervolgens in de ECTS-fiche/cursusinformatie van je opleidingsonderdeel of je lesopnames voorziet en zo ja, wanneer deze toegankelijk zijn (bijv. onmiddellijk na de les of pas in de voorbereidingsperiode naar de examens toe, gedurende een beperkte periode of voor de rest van het semester).
Behoud gerust je gebruikelijke stijl van lesgeven.
Niet elke les is geschikt voor een opname. Denk bijvoorbeeld aan lessen waarin gevoelige of politieke thema’s worden bediscussieerd. Het is niet de bedoeling dat je daarbij je onderwijsstijl of de inhoud aanpast omwille van een opname. Kies er eventueel voor om tijdens bepaalde delen van je les de opname te pauzeren of bewerk achteraf de opname door onderdelen te knippen. Een andere optie is om de lessen waarin dergelijke topics aan bod komen geheel niet op te nemen en alle andere lessen van het opleidingsonderdeel wel. Communiceer hierover naar studenten en expliciteer je keuze (Nordmann et al., 2022).
Maak het bijwonen van de les lonend voor studenten.
Geef je niet graag les voor een lege aula? Denk je dat studenten niet meer naar je lessen zullen komen als je opnames voorziet? Vanuit onderzoek is er weinig bewijs dat lesopnames een systematische negatieve invloed zouden hebben op de aanwezigheid van studenten tijdens de les (O’Callaghan et al., 2017; Nordmann & McGeorge, 2018). De beschikbaarheid ervan bepaalt voor het overgrote merendeel van de studenten niet of zij je les bijwonen (Topale, 2016). Belangrijk is wel dat studenten tijdens de les niet enkel ‘de cursusinhoud meekrijgen’. Waak erover dat er goede andere redenen zijn om je lessen bij te wonen. Stimuleer bij studenten het gevoel ‘dat ze best live in je les zijn’, bijvoorbeeld door interactief met hen aan de slag te gaan of door studenten onderling te laten samenwerken rond de leerinhoud (Danielson et al., 2014; Topale, 2016).
Communiceer aan studenten in hoeverre lesopnames bekijken gelijkwaardig is aan het bijwonen van je lessen.
Leg uit aan je studenten hoe zij specifiek voor jouw opleidingsonderdeel lesopnames (best) kunnen inzetten. Maak hen er ook op attent dat bij een opname bepaalde visuele en auditieve informatie (zoals jouw lichaamstaal en expressie als lesgever, je notities op het bord en/of de inbreng van studenten) verloren kan gaan. Zeker de activerende onderdelen van een les vertalen zich niet altijd goed naar een opname. Laat dus op voorhand aan je studenten weten wanneer je gebruik zal maken van werkvormen zoals een groepswerk of debat. Zo worden ze extra gemotiveerd om naar de les te komen of weten ze dat (een bepaald onderdeel van) de opname minder waardevol zal zijn (Nordmann et al., 2022). Waak er wel over dat studenten die de betreffende les niet kunnen bijwonen (bijv. omwille van werk of ziekte) niet in de kou blijven staan en zich op een alternatieve manier kunnen bijwerken.
Begeleid studenten bij het gebruik van lesopnames.
Lesopnames worden door verschillende studenten op verschillende manieren ingezet. Bezorgdheden van docenten over het gebruik van lesopnames zijn vaak gerelateerd aan bezorgdheden over de studiemethode en zelfsturing van hun studenten. Aangezien de meeste studenten bij de start van hun opleiding nog geen ervaring hebben met lesopnames, beschikken ze vaak niet over de nodige competenties om er zinvol mee om te gaan (Nordmann et al., 2022). Ze hebben nog niet altijd een gepaste leerstijl ontwikkeld en zijn meer kwetsbaar voor inefficiënt gebruik van lesopnames (Drouin, 2014). Geef (zeker eerstejaars)studenten dus de nodige tips. Nordmann et al. (2022) stelden hiervoor een concrete handleiding op.
Integreer de beschikbaarheid van lesopnames in de opzet van je opleidingsonderdeel als geheel (Marchand et al., 2014).
Laat bijvoorbeeld studenten je demonstratie van labovaardigheden, zoals opgenomen tijdens de les het jaar voordien, bekijken als voorbereiding op een aankomende practica-reeks. Eenmalig een kennisclip opnemen waarin je vaardigheden demonstreert en deze vervolgens elk jaar opnieuw ter beschikking stellen, kan uiteraard ook. Of mogelijk staan er op het World Wide Web kwaliteitsvolle filmpjes waarnaar je eenvoudig kan verwijzen? Zie ook de ECHO-onderwijstips Flipped classroom (2019) en Online practica: waarom, wat en hoe (2021).
Leermateriaal dat specifiek is uitgewerkt om online bekeken te worden, heeft – indien ingepast in de opzet van je opleidingsonderdeel – meestal een gunstiger leereffect dan louter het achteraf beschikbaar maken van een opname van je les (Williams et al., 2016). Voor jou als lesgever kost de ontwikkeling en/of het zoeken van dergelijk leermateriaal in eerste instantie wellicht wat extra tijd; als je er over waakt dat het materiaal duurzaam bruikbaar is, win je echter deze tijd achteraf meer dan terug (Witton, 2017). Zie ook de ECHO-onderwijstips (2017) Hoe een screencast effectief en aangenaam maken en Didactische overwegingen bij screencasts.
Raupach et al. (2015) selecteerden voor hun opleidingsonderdeel de tien beste lesopnames van het voorgaande academiejaar. Voorafgaand aan een nieuw live hoorcollege werd telkens de betreffende opname beschikbaar gesteld aan de studenten samen met een open vraag over de centrale leerinhoud ervan. Deze vraag konden studenten beantwoorden via email. Het correcte antwoord werd vervolgens tijdens het live hoorcollege overlopen. Studenten die de tweeledige voorbereiding uitvoerden (i.c. opname bekijken + vraag proberen te beantwoorden), scoorden significant beter op zowel een korte als lange termijn retentietest dan studenten die enkel de live colleges bijwoonden.
Meer weten?
UAntwerpen-visietekst Blended leren – rubriek 4.3. Lesopnames (enkel toegankelijk voor UAntwerpen-personeel na login)
Aldamen, H., Al-Esmail, R., & Hollindale, J. (2015). Does lecture capturing impact student performance and attendance in an introductory accounting course? Accounting Education, 24(4), 291-317.
Chapin, L.A. (2018). Australian university students’ access to web-based lecture recordings and the relationship with lecture attendance and academic performance. Australasian Journal of Educational Technology, 34(5).
Danielson, J., Preast, V., Bender, H., & Hassall, L. (2014). Is the effectiveness of lecture capture related to teaching approach or content type? Computers & Education, 72, 121-131.
Doggrell, S.A. (2020). No apparent association between lecture attendance or accessing lecture recordings and academic outcomes in a medical laboratory science course. BMC Medical Education, 20, 207. https://doi.org/10.1186/s12909-020-02066-9
Drouin, M.J., Gibbon, S., & Thomas, J. (2018). Lecture recording: A new norm. The Law Teacher, 52, 1-19.
Leadbeater, W., Shuttleworth, T., Couperthwaite, J., & Nightingale, K.P. (2013). Evaluating the use and impact of lecture recording in undergraduates: Evidence for distinct approaches by different groups of students. Computers & Education, 61, 185-192.
Marchand, J., Pearson, M., & Albon, S. (2014). Student and faculty member perspectives on lecture capture in pharmacy education. American Journal of Pharmaceutical Education, 78(4), 74.
Nordmann, E., Küpper-Tetzel, C.E., Robson, L., Phillipson, S., Lipan, G.I., & McGeorge, P. (2022). Lecture capture: Practical recommendations for students and instructors. Scholarship of Teaching and Learning in Psychology, 8(3), 174-193.
Nordmann, E., & McGeorge, P. (2018). Lecture capture in higher education: Time to learn from the learners. PsyArxiv. http://dx.doi.org/10.31234/osf .io/ux29v
O’Callaghan, F.V., Neumann, D.L., Jones, L., & Creed, P.A. (2017). The use of lecture recordings in higher education: A review of institutional, student, and lecturer issues. Education and Information Technologies, 22, 399-415. http://dx.doi.org/ 10.1007/s10639-015-9451-z
Raupach, T., Grefe, C., Brown, J., Meyer, K., Schuelper, N., & Anders, S. (2015). Moving knowledge acquisition from the lecture hall to the student home: A prospective intervention study. Journal of Medical Internet Research, 17(9), e223. doi: 10.2196/jmir.3814
Topale, L. (2016). The strategic use of lecture recordings to facilitate an active and self-directed learning approach. BMC Medical Education, 16, 201. DOI 10.1186/s12909-016-0723-0
Williams, A.E., Aguilar-Roca, N.M., & O’Dowd, D.K. (2016). Lecture capture podcasts: differential student use and performance in a large introductory course. Education Tech Research Dev, 64, 1-12. DOI 10.1007/s11423-015-9406-5
Witton, G. (2017). The value of capture: Taking an alternative approach to using lecture capture technologies for increased impact on student learning and engagement. British Journal of Educational Technology, 48(4), 1010-1019.
Zureick, A.H., Burk-Rafel, J., Purkiss, J.A., & Hortsch, M. (2018). The interrupted learner: How distractions during live and video lectures influence learning outcomes. Anatomical Sciences Education, 11, 366-376.