Voorbereiding en begeleiding van labopractica

Labopractica kunnen verschillende doelen dienen. Centraal staat het aanleren van vaardigheden. Het kan hierbij gaan om:

• vaardigheden verbonden met wetenschappelijk onderzoek. Denk aan het uitvoeren van bepaalde meettechnieken, het maken van een wetenschappelijk verslag, het analyseren van chemische verbindingen, enzovoort.
• vaardigheden specifiek voor een bepaald beroep, zoals apotheker, (dieren)arts of kinesist.
• generieke vaardigheden, zoals probleemoplossing of in team werken (zie ook: generieke competenties UAntwerpen).

Uiteraard beïnvloedt het practicumdoel hoe je het practicum invult, waar je jouw begeleiding op focust en wat je de studenten laat doen. Bijvoorbeeld: Als studenten (ook) moeten leren om een wetenschappelijk verslag te schrijven, is het uiteraard belangrijk om hieraan aandacht te besteden en hierop uitgebreide feedback te voorzien op basis van vooropgestelde criteria.

Naast een concreet doel kunnen practica ook verschillende functies vervullen, soms zelf meerdere tegelijk. We geven er enkele mee:

• Soms heeft een practicum de functie simpelweg de meest geschikte werkvorm te zijn om bepaalde doelen te bereiken. Een practicum heeft vaak een aantal specifieke kenmerken: het voorziet in (herhaaldelijk) oefenen, in uiteenlopende situaties, onder begeleiding en met gelegenheid tot feedback. Deze kenmerken zorgen ervoor dat het aanleren van bijvoorbeeld psychomotorische vaardigheden (zoals een kinesitherapeutische techniek uitvoeren) of communicatieve vaardigheden (zoals toelichting geven aan een patiënt) best via een (vorm van) practicum gebeurt.
• Daarnaast kan een practicum fungeren als een vorm van ondersteuning waarbij theorie geïllustreerd of verlevendigd wordt. Het snijzaalpracticum in de opleiding geneeskunde is hiervan een voorbeeld. Hierbij is het doel vaak niet het aanleren van chirurgische vaardigheden, maar eerder studenten laten zien hoe onderdelen van het menselijk lichaam er echt uitzien. Het illustratief karakter van een practicum kan ook de vorm aannemen van studenten die zelf een bepaalde proef moeten uitvoeren, waardoor een en ander aanschouwelijker en daardoor -hopelijk- beter begrepen en onthouden wordt.
• Soms fungeert een practicum als ‘discovery learning’. Studenten leren hierbij bepaalde principes of theorieën door ze zelf te ontdekken, niet doordat ze uitgelegd worden.
• Ten slotte kan een practicum dienen om de integratie tussen theorie en praktijk te bevorderen.

Ook de functie van jouw practicum heeft een effect op hoe het practicum en jouw ondersteuning er best uitzien. Bijvoorbeeld: Als het practicum focust op de functie ‘discovery learning’ zal je het zo moeten inrichten dat zelfontdekking uitgelokt wordt en kan je bijvoorbeeld ruimte geven aan studenten om zelf mogelijke hypotheses te formuleren en vervolgens experimenten uit te voeren om deze te testen. Jouw rol als lesgever bestaat er dan in om dit ontdekkingsproces te ondersteunen en in goede banen te leiden.

Ook studententijd is kostbaar. Deelname aan practica, vaak voor verschillende opleidingsonderdelen, weegt al snel door in de agenda’s. Neem daarom de volgende overwegingen mee als je nadenkt over de studiedruk van het practicum:

• Ga na of en hoe studenten zich moeten voorbereiden. Is een (uitgebreide) voorbereiding noodzakelijk of kan het ook zonder? Neem voorbereidingstijd mee in de berekening van de totale studiebelasting.
• Beperk uitgebreide practicumverslagen, tenzij deze noodzakelijk zijn in het kader van bijvoorbeeld ‘leren onderzoeksresultaten rapporteren’.
• Zijn tijdverslindende activiteiten, zoals langdurige routineberekeningen of meetprocedures, noodzakelijk? Moeten deze uitgevoerd worden om de doelen te bereiken of kan het ook zonder?
• Kunnen bepaalde practicumonderdelen op een meer tijdsefficiënte manier aangeboden worden zonder in te boeten aan kwaliteit en effectiviteit? Moeten studenten bijvoorbeeld bepaalde handelingen zelf kunnen uitvoeren of volstaat het om deze voor de hele groep te demonstreren of de handelingen voor te doen via een screencast?

Studenten komen niet altijd met de noodzakelijke voorkennis het practicum binnen. Dit komt soms door een aansluitingsproblematiek: om welke reden dan ook is de afstemming tussen het practicum en het theoretisch/voorbereidend onderwijs niet optimaal. Het practicum staat bijvoorbeeld ingeroosterd vooraleer het bijbehorende theoretische luik wordt aangeboden of de theorie kwam al veel eerder aan bod waardoor de kennis niet meer paraat is.

Belangrijk is dus dat je weet met welke voorkennis je studenten standaard naar het practicum komen. Dit kan je op verschillende manieren nagaan:

• Heb je te maken met een homogene groep studenten, die allemaal dezelfde voorbereidende opleidingsonderdelen gevolgd hebben omwille van volgtijdelijkheid? Dan kan je te weten komen wat (normaliter) hun voorkennis zal zijn door de eindcompetenties van deze opleidingsonderdelen op te zoeken.
• Een actievere manier om te peilen naar de voorkennis is studenten een ingangstoets laten uitvoeren. Best voorzie je bij dergelijke toets feedback en bijbehorende remediëringsmogelijkheden, zodat studenten hun voorkennis gericht kunnen bijspijkeren. Eventueel kan je overwegen om studenten pas te laten deelnemen aan het practicum als ze slagen op de toets.

Dit laatste is alvast een eerste methode om ervoor te zorgen dat studenten het practicum starten met de noodzakelijke voorkennis. Andere werkwijzen zijn:

• Voorafgaand aan het practicum: studenten vragen om zich voor te bereiden (ECHO-onderwijstip ‘Hoe studenten voorbereid naar de les laten komen?’, 2017). De voorbereiding kan zowel dienen om eerder verworven voorkennis te activeren als om nieuwe inzichten bij te brengen.
• Tijdens het practicum: een inleiding geven waarin je verwachte voorkennis nog eens kort herhaalt, studenten ondersteunend leermateriaal laat doornemen en/of een (bijbehorende) startopdracht laat maken waarin de meest essentiële inzichten aan bod komen. Het nadeel van zulke taken te voorzien binnen het practicum is dat deze kostbare practicumtijd innemen. Voordeel is dat je de vinger aan de pols houdt en snel kan inspelen op eventuele vragen of onduidelijkheden die een vlot verloop van het practicum in de weg staan.

Feedback geven is een zeer belangrijk onderdeel van een practicum (zie ook ECHO-onderwijstips, thema Feedback). Studenten leren immers maar ten volle wanneer ze terugkoppeling krijgen en inzicht verwerven in waar ze staan op vlak van de verwachte competenties. Essentieel is uiteraard dat de feedback kwaliteitsvol is (ECHO-onderwijstip ‘Feedback matters! Kwaliteitsvolle feedback’, 2022).

Denk zeker na over volgende aandachtspunten:

• In hoeverre is het nodig dat studenten directe feedback op bepaalde handelingen krijgen? Bij sommige oefeningen is het wellicht noodzakelijk dat iemand over de schouder meekijkt; bij andere kan het volstaan om rond te lopen en af en toe eens poolshoogte te nemen.
  
  
• Het is natuurlijk niet mogelijk om continu bij iedere student aanwezig te zijn. Overweeg daarom ook alternatieve manieren van feedback, zoals:
  • studenten zichzelf laten evalueren. Geef hierbij als lesgever de nodige ondersteuning in de vorm van een checklist, criteria waaraan de uitvoering moet voldoen of een tussentijdse toets. Door bij deze toets feedback en remediëringsmogelijkheden te voorzien, geef je studenten een hefboom om zichzelf in te schatten en te verbeteren.
  • medestudenten (‘peers’) inzetten in het feedbackproces (ECHO-onderwijstip ‘Naar betrouwbaar peer assessment’, 2017). Dit kan op verschillende manieren, bijvoorbeeld door studenten te laten samenwerken en elkaar te laten helpen of door studenten expliciet de rol van feedbackgever te laten vervullen. Zorg er bij dit laatste wel voor dat het duidelijk is wat die rol inhoudt en waarop er feedback gegeven moet worden.
    
    
• Vaak wordt er van studenten verwacht dat ze een verslag maken van het practicum. Het is vanzelfsprekend nuttig om ook hierop dan feedback te geven. Enkele tips hierbij:
  • Bepaal wat het doel is van het verslag. Gaat het bijvoorbeeld om het leren beschrijven van het proces dat men doorlopen heeft en/of om het correct leren weergeven van de bekomen resultaten? Zorg ervoor dat jouw feedback gericht is op het doel van het verslag, want dat is waar je een leereffect wil bereiken.
  • Bedenk of studenten de feedback nodig hebben in functie van een volgend practicum(verslag). Zo ja, is een snelle terugkoppeling belangrijk. Om deze (ook bij grotere groepen) haalbaar te maken kan je overwegen om enkel groepsfeedback te geven en/of feedback op de belangrijkste verbeterpunten. Ook werken met een genummerde lijst van veelgemaakte fouten en bijbehorende feedback kan zinvol zijn. Door bij het bekijken van de verslagen de toepasselijke nummers te noteren kan je studenten relatief snel (vrij) gerichte terugkoppeling geven.

Om te bepalen of je studenten individueel dan wel in (kleine) groep laat werken tijdens het practicum kan je je laten leiden door volgende elementen:

• In welke mate is het uit praktische overwegingen aangewezen om studenten in groep te laten werken? Als er bijvoorbeeld slechts beperkt materiaal voorhanden is, is het moeilijk om alle studenten individueel aan het werk te zetten.
• In hoeverre wil je studenten leren samenwerken omtrent de vaardigheden die centraal staan tijdens het practicum (zie ook ECHO-onderwijstip ‘Ondersteunen van samenwerkingscompetenties: Studenten leren samenwerken’, 2018)? Vormt dit een belangrijk leerdoel, bijvoorbeeld in functie van hun toekomstige rol als professional?
• In welke mate vormt het ‘groepsaspect’ voor studenten een daadwerkelijke meerwaarde om de practicumopdracht uit te voeren? Taken die ze even goed individueel kunnen doen, zullen weinig motiveren om als groep aan samen te werken (ECHO-onderwijstip ‘Wat maakt een groepsopdracht succesvol?’, 2022).
• Kan je ervoor zorgen dat alle studenten de practicumdoelen kunnen behalen, ook als ze in groep werken? In welke mate kan je dit valide beoordelen? Is het bijvoorbeeld mogelijk om een (extra) individuele opdracht te geven (zoals een verslag maken) die peilt naar het behalen van de vooropgestelde leerdoelen?

In een labopracticum zijn vaak verschillende soorten leermateriaal nodig. Denk daarbij aan:

• Typisch practicummateriaal zoals apparaten, modellen of replica’s. Indien er niet voldoende van dergelijk materiaal aanwezig is om alle studenten tegelijkertijd individueel aan de slag te laten gaan met een bepaalde opdracht, kan je overwegen om studenten in kleine groepen te laten werken (cf. supra) en/of een rotatiesysteem voorzien.
• De cursusinformatie of een studiewijzer met informatie over aspecten zoals de doelen van het practicum, de verwachte voorkennis, de algemene werkwijze, het feedbackproces en de beoordelingscriteria.
• Leermateriaal waarin de achterliggende leerinhoud wordt aangeboden, zoals enkele hoofdstukken uit een handboek of syllabus die de theoretische basis meegeven. Via dit materiaal kunnen studenten de nodige voorkennis opfrissen of bijspijkeren (cf. supra).
• Ondersteunend leermateriaal, waarin de concrete opdrachten staan beschreven, veelgemaakte fouten worden uitgelegd en opgelost en/of -in het geval van zogenaamde ‘kookboekpractica’ (ECHO-onderwijstip ‘De wereld van het labo: van kookboekpractica naar geleid onderzoek’, 2023)- de uit te voeren handelingen als stappenplan staan opgelijst.

In practica waarbij omwille van veiligheid computers en laptops verboden zijn in het lokaal, moet je uiteraard al het nodige leermateriaal offline voorzien. In andere practica kan je (een deel van) het leermateriaal eventueel ook online aanbieden. Het geeft de mogelijkheid om interactieve elementen in te bouwen zoals een quiz of screencast, die studenten motiveren om met het materiaal aan de slag te gaan. Online materiaal heeft ook het voordeel dat het tijds- en plaatsonafhankelijk kan worden geraadpleegd en gemakkelijker geüpdatet.

De mate van gedetailleerdheid van het leermateriaal laat je best afhangen van hoe vertrouwd de studenten al zijn met de inhoud en handelingen die centraal staan tijdens het practicum en van wat je als lesgever tijdens het practicum aanbiedt aan live ondersteuning ter plekke.

ECHO-onderwijstips:

• Hoe studenten voorbereid naar de les laten komen? (2017)
• Naar betrouwbaar peer assessment (2017)
• Ondersteunen van samenwerkingscompetenties: studenten ‘leren’ samenwerken (2018)
• Feedback matters! Kwaliteitsvolle feedback. (2022)
• Wat maakt een groepsopdracht succesvol? (2022)
• De wereld van het labo: van kookboekpractica naar geleid onderzoek (2023)

Hofstein, A. & Lunetta, V. N. (2004). The laboratory in science Education: foundations for the twenty-first century. Science Education, 88(1), 28-54.

Reid, N. & Shah, I. (2007). The role of laboratory work in university chemistry. Chemistry education Research and Practice, 8(2), 172-185.  

Seery, M., Agustian, H. & Zhang, X. (2018). A framework for Learning in the Chemistry Laboratory. Israel Journal of Chemistry, 59(6-7), 1-9.

Van Lieshout, G., Tromp, D., van Eijl, P., Heijnen, G., & Kramer-Pals, H. (1986). Practica. Utrecht: Het Spectrum.