Benieuwd hoe je peerfeedback en -assessment kan inzetten als activerende werkvorm in je opleidingsonderdeel? Ontdek de voordelen, verken mogelijke valkuilen en krijg concrete tips en aandachtspunten om direct aan de slag te gaan.
Peerfeedback en -assessment
Peerfeedback is een methode waarbij studenten, op basis van vooraf bepaalde criteria, terugkoppeling voorzien bij elkaars werk en/of gedrag. Hierbij ligt de focus op hoe de onderlinge dialoog tussen feedbackgever en -ontvanger kan bijdragen aan het leerproces van beide. Dit is anders wanneer er sprake is van peerassessment, waarbij studenten elkaars werk en/of gedrag evalueren. De focus ligt in dit geval op het geven van een beoordeling (Liu & Carless, 2006).
Wanneer studenten het werk/gedrag van peers moeten reviewen of beoordelen, vormt dit een actieve vorm van leren. Ze moeten namelijk omgaan met een realistisch probleem: ‘Hoe kan ik het werk/gedrag van deze persoon valide beoordelen en welke suggesties ter verbetering kan ik geven?’ (Alqassab et al., 2017).
Voordelen en valkuilen
De belangrijkste voordelen van peerfeedback en -assessment zijn (zie ook ECHO-onderwijstip ‘Peerreview bij schriftelijke werkstukken’, 2022):
- Het actief aan de slag gaan met de evaluatiecriteria zorgt voor een beter begrip van de verwachte kwaliteit, wat ook een positief effect kan hebben op de eigen uitvoering van de taak/het eigen gedrag (Nicol et al., 2014).
- Peerfeedback wordt vaak beter begrepen dan feedback van een lesgever/expert (Vanhoof & Speltincx, 2021).
- Het geven van peerfeedback en -assessment stimuleert het kritisch denken van studenten (Lerchenfeldt, Mi, & Eng, 2019).
- Constructief-kritische feedback kunnen geven en andermans werk/gedrag valide kunnen beoordelen zijn belangrijke vaardigheden in een beroepscontext (Lerchenfeldt et al., 2019; van Zundert et al., 2010).
- Door middel van peerfeedback of -assessment kan je als lesgever meer inzicht krijgen in de samenwerkings- en communicatievaardigheden van je studenten en in individuele bijdragen aan groepswerken (Lerchenfeldt et al., 2019; van Zundert et al., 2010).
Ondanks de voordelen van peerfeedback en -assessment zijn er ook mogelijke valkuilen aan verbonden (zie ook ECHO-onderwijstip ‘Peerreview bij schriftelijke werkstukken’, 2022):
- Studenten zijn geneigd om sociaal wenselijke antwoorden te geven (Vanhoof & Speltincx, 2021).
- Studenten zijn vaak niet gemotiveerd om hun peers feedback te geven of te beoordelen: ze vinden dat een taak voor de docent (Vanhoof & Speltincx, 2021).
- Studenten hebben mogelijk onvoldoende inhoudelijke kennis en/of weten niet hoe ze goede feedback of beoordelingen moeten geven (Lerchenfeldt et al., 2019).
- Wanneer het proces van peerfeedback of -assessment niet goed geïmplementeerd wordt (bv. onvoldoende inzicht in criteria, onvoldoende training in feedback geven, meteen inzetten op peerassessment zonder eerdere ervaring met peerfeedback, …), kan dit leiden tot een onveilig leerklimaat voor studenten (Lerchenfeldt et al., 2019; Panadero & Alqassab, 2019).
In wat volgt geven we enkele richtlijnen over hoe je deze valkuilen kan vermijden.
Tips en aandachtspunten
Zorg ervoor dat studenten een goed begrip hebben van de inhoud van de taak en de evaluatiecriteria.
Alvorens feedback of een beoordeling te geven, is het belangrijk dat de student zelf aan de slag gaat met de betreffende leerinhoud, aangezien er dan kritischer wordt gekeken naar het werk/gedrag van de ander. Het voldoende in contact geweest zijn met de competentie die centraal staat in de taak is dus een voorwaarde om peerfeedback en -assessment efficiënt te kunnen gebruiken als activerende werkvorm (Winstone & Carless, 2019). Verder is het noodzakelijk dat studenten inzicht hebben in de vooropgestelde evaluatiecriteria van de opdracht die ze moeten reviewen (zie ook onderdeel over feed up in ECHO-onderwijstip ‘Feedback matters! Kwaliteitsvolle feedback’, 2022). Leg daarom duidelijk de taak uit en benadruk op welke evaluatiecriteria studenten zich moeten baseren voor hun feedback of beoordeling (Lam, 2010).
Zorg ervoor dat studenten weten hoe ze kwaliteitsvolle feedback of beoordelingen moeten geven.
Dat is namelijk geen eenvoudige opgave (Lerchenfeldt et, 2019). Ga na of studenten deze vaardigheid al eerder in de opleiding hebben aangeleerd gekregen. Mogelijks volstaat dan een eenvoudige, korte herhaling over kwaliteitsvolle feedback (o.a. zowel positieve als werkpunten, gericht op criteria en suggesties ter verbetering) of beoordelingen (o.a. objectief, op basis van criteria en onderbouwd). Indien je studenten hier nog geen voorkennis over hebben, zijn er een aantal opties om hen te ondersteunen. Je kan bijvoorbeeld enkele good en bad practices van de te reviewen taak overlopen met je studenten en daarbij aangeven waarom je deze als ‘goed’ dan wel ‘slecht’ categoriseert. Een andere mogelijkheid is om tijdens de les aan studenten te vragen om elk op éénzelfde kleine taak even kort feedback te formuleren; vergelijk en bespreek vervolgens hun voorstellen. Wees als docent daarnaast natuurlijk een ‘modelfiguur’ in het geven van feedback aan je studenten (Winstone & Carless, 2019).
Studenten worden best verantwoordelijk gehouden voor hun gegeven peerfeedback of -assessment.
Hiertoe zijn een aantal mogelijkheden, zoals: (1) als docent de gegeven feedback of beoordelingen nakijken, (2) de feedbackontvangers laten aangeven hoe behulpzaam de feedback was, en (3) peerfeedback of -assessment als dialoog organiseren (zie verder) (Panadero & Alqassab, 2019).
Organiseer peerfeedback als een dialoog.
Het in interactie gaan met elkaar over peerfeedback heeft volgens Zhu & Carless (2018) twee grote voordelen, namelijk: (1) de feedbackgever krijgt reactie (‘feedback’) op diens feedback en (2) de feedbackontvanger kan eventuele onduidelijkheden in diens uitwerking van de taak verhelderen. Peerfeedback als dialoog maakt het dus mogelijk om standpunten uit te wisselen en te onderhandelen over betekenissen, wat een positief effect heeft op de leerresultaten van de feedbackontvanger (op taakinhoudelijk vlak) en de -gever (op vlak van feedbackvaardigheid).
Stel als lesgever de duo’s of groepen samen.
Wanneer bevriende studenten elkaars werk/gedrag beoordelen blijkt er vaker sprake van het geven van positieve scores of sociaal wenselijke antwoorden. Vriendschap kan met andere woorden de betrouwbaarheid en validiteit van de beoordeling negatief beïnvloeden (Rotsaert et al., 2017). Daarom stel je als lesgever best zelf de duo’s of groepen samen voor het peerfeedback- of assessmentproces. Groepjes van minstens drie studenten verdienen de voorkeur. Op die manier krijgen studenten meer feedback, kunnen ze de verkregen feedback met elkaar vergelijken en komen ze met meer verschillende uitwerkingen in aanraking.
Anonimiteit binnen een peerfeedback of -assessmentproces vormt een aandachtspunt.
Op basis van een review van Panadero en Alqassab (2019) over het effect van anonimiteit binnen peerfeedback en -assessmentprocessen kunnen er geen duidelijke uitspraken gedaan worden over het effect van anonimiteit op prestaties, inhoud van de peerfeedback en sociale effecten. Een goede ondersteuning van de lesgever en de juiste hulpmiddelen (o.a. duidelijke criteria, training in het geven van feedback of beoordelingen, inzicht in de te reviewen taak) lijken een grotere positieve impact te hebben op de kwaliteit en attitudes ten opzichte van peerfeedback en -assessment dan het anonimiseren van het proces, waardoor anonimiteit niet noodzakelijk zou zijn.
Ga met een studentengroep eerst aan de slag met peerfeedback, daarna pas met peerassessment.
Op die manier kunnen studenten eerst ervaring opdoen met het reviewen van elkaars werk/gedrag zonder de hoge inzet van een beoordeling. Ze kunnen zo de nodige vaardigheden trainen, waardoor ze in een later peerassessmentproces een betere beoordeling kunnen geven en ook meer vertrouwen kunnen hebben in de beoordeling die zij krijgen van hun peers (Vanhoof & Speltincx, 2021).
Communiceer vooraf duidelijk de doelen, de verwachtingen en het verloop van het proces.
Start met een toelichting waarom je peerfeedback of -assessment introduceert en wat de studenten hieruit kunnen leren om de studenten ook te motiveren op deze manier. Licht daarna toe wat je wanneer verwacht van de studenten. Een goede tijdslijn, waaraan iedereen zich houdt, is belangrijk. Zorg er daarbij voor dat studenten voldoende tijd hebben om feedback of beoordelingen te geven aan hun peers. Bespreek tevens het verloop van het volledige proces, zodat studenten exact weten welke stappen doorlopen zullen worden. Denk hier o.a. aan zaken zoals (1) wordt de peerfeedback eerst nagekeken door een lesgever, (2) hoe hard weegt de peerbeoordeling door bij het bepalen van individuele punten voor een groepswerk, (3) worden studenten ook beoordeeld op de kwaliteit van hun gegeven peerfeedback of -assessment?
Elk peerfeedback- of -assessmentproces zal er anders uitzien, afhankelijk van het te reviewen werk/gedrag, de ervaring van de studenten (met de taak en met peerfeedback/-assessment) en de kenmerken van de studentengroep. Laat dit je niet weerhouden om ermee aan de slag te gaan en te experimenteren.
Meer weten?
ECHO-onderwijstips:
ECHO-sessie:
Alqassab, M., Strijbos, J. W., & Ufer, S. (2017). Training peer-feedback skills on geometric construction tasks: role of domain knowledge and peer-feedback levels. European Journal of Psychology of Education, 33(1), 11–30. https://doi.org/10.1007/s10212-017-0342-0
Lam, R. (2010). A Peer Review Training Workshop: Coaching Students to Give and Evaluate Peer Feedback. TESL Canada Journal, 27(2), 114. https://doi.org/10.18806/tesl.v27i2.1052
Lerchenfeldt, S., Mi, M., & Eng, M. (2019). The utilization of peer feedback during collaborative learning in undergraduate medical education: A systematic review. BMC Medical Education, 19, 321. https://doi.org/10.1186/s12909-019-1755-z
Liu, N. F., & Carless, D. (2006). Peer feedback: the learning element of peer assessment. Teaching in Higher Education, 11(3), 279–290. https://doi.org/10.1080/13562510600680582
Nicol, D., Thomson, A., & Breslin, C. (2014). Rethinking feedback practices in higher education: a peer review perspective. Assessment & Evaluation in Higher Education, 39(1), 102-122.
Panadero, E., & Alqassab, M. (2019). An empirical review of anonymity effects in peer assessment, peer feedback, peer review, peer evaluation and peer grading. Assessment & Evaluation in Higher Education, 44(8), 1253-1278. https://doi.org/10.1080/02602938.2019.1600186
Rotsaert, T., Panadero, E., Estrada, E., & Schellens, T. (2017). How do students perceive the educational value of peer assessment in relation to its social nature? A survey study in Flanders. Studies in Educational Evaluation, 53, 29–40. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2017.02.003
Vanhoof, S., & Speltincx, G. (2021). Feedback in de klas. Verborgen leerkansen. LannooCampus.
Winstone, N., & Carless, D. (2019). Designing Effective Feedback Processes in Higher Education: A Learning-Focused Approach (Research into Higher Education) (1ste editie). Routledge.
Zhu, Q., & Carless, D. (2018). Dialogue within peer feedback processes: clarification and negotiation of meaning. Higher Education Research & Development, 37(4), 883–897. https://doi.org/10.1080/07294360.2018.1446417