Podcasts inzetten als toetsvorm

• Het is een mondelinge toetsvorm die –in tegenstelling tot het klassieke mondelinge examen- (eventueel deels) meerdere malen beluisterd kan worden. 
• Het kan voor studenten met dyslexie of met een visuele beperking een goed alternatief zijn voor een schriftelijke toetsvorm waarbij het kunnen evalueren van schrijfvaardigheid geen cruciale rol speelt. 
• Het spreekt de creativiteit van studenten aan en vermijdt het uitsluitend reproduceren van leerstof. 
• Het laat toe om zowel de beheersing van de leerinhoud als competenties zoals presenteren, samenvatten, parafraseren en structureren te toetsen. 
• Het vereist dat studenten wetenschappelijke inhouden in spreektaal kunnen omzetten. Dit vergt een eigen verwerking van de leerinhoud en oefent de competentie om academische inzichten te vertalen naar een breder publiek. 

• De informele vorm van podcasts kan leiden tot het veronachtzamen van academische standaarden inzake bronvermelding, citaties of taalgebruik. 
• De focus op het vertellen van een eigen narratief kan leiden tot het ‘absorberen’ van de mening van anderen, en dus tot mondelinge vormen van plagiaat. 
• Wanneer het doelpubliek van de podcast niet of weinig doordacht wordt vastgelegd, kan de inhoudelijke kwaliteit ervan in wetenschappelijk/academisch opzicht in het gedrang komen. 

• Specifieer in de opdrachtomschrijving een doelpubliek voor de podcast. Expliciteer ook of dat doelpubliek hypothetisch blijft dan wel of de podcast inderdaad publiek beluisterd zal (kunnen) worden (bijv. tijdens een les door medestudenten, op een Spotify-kanaal, in promotiemateriaal voor de opleiding). 
• Herinner studenten aan auteursrechten bij het gebruik van muziek of tunes. Moedig aan om zelf een sound te maken of een muziekje in te spelen. 
• Maak duidelijk dat in de podcast de namen van alle makers en eventueel geïnterviewde personen expliciet genoemd moeten worden. 
• Maak studenten alert dat bij het afnemen van interviews steeds duidelijk moet zijn wie aan het woord is of wiens mening samengevat wordt. 
• Beklemtoon dat intellectuele eerlijkheid in een podcast even belangrijk is als in een academische paper: namen van auteurs/boeken/sprekers minstens één keer mondeling geduid worden. Een meer gedetailleerde bronnenlijst (met bijv. uitgeverij, datum van interview) kan in een begeleidend schriftelijk document. Het is gebruikelijk dat podcasts op een website verschijnen waar dergelijke schriftelijke informatie wordt toegevoegd aan het auditieve product.  
• Verwacht je dat studenten vakliteratuur raadplegen in de voorbereiding van de podcast? Laat hen dan een begeleidend document maken waarin ze uitschrijven welke bronnen ze geraadpleegd hebben en waarom. 
• Verwacht geen lange podcasts: tien minuten interessant en diepgaand vormgeven vraagt reeds veel voorbereiding en zorg van studenten, zeker wanneer ze onervaren zijn in het maken van podcasts. 
• Laat studenten goed nadenken over de opbouw van de podcast: geven ze een geïnterviewde het eerste of het laatste woord? Willen ze een stelling innemen en is voor de luisteraar duidelijk welke dat is? Welke ‘take-home boodschap’ wil de podcast aan de luisteraar meegeven en slaagt de podcast daar effectief in? 
• Geef tussentijdse feedback op voorbereidende fases, zoals het maken van een script of het opstellen van interviewvragen. Op die manier geef je als docent ondersteuning aan het proces. 
• Expliciteer dat studenten bewuste keuzes moeten maken: wordt afwisselend gebruikgemaakt van voice-over, van verschillende stemmen, van directe en indirecte rede? 
• Informeer studenten over beschikbaar opnamemateriaal en opnamestudio’s (in Antwerpen stelt GATE15 bijvoorbeeld opnamestudio’s ter beschikking) of over trucjes om een goede geluidskwaliteit te bekomen, zoals de voice-over opnemen zittend onder een dekbed. 
• Illustreer of specifieer in welke mate de inhoud en/of de vorm van de podcast zal doorwegen in de evaluatie voor je opleidingsonderdeel. 
• Communiceer aan studenten dat ze goed moeten nadenken over de timing van het maken van een opname. Sommige studenten hebben de neiging om te snel te beginnen met opnames maken, namelijk zonder een duidelijke, afgebakende onderzoeksvraag of doelstelling geformuleerd te hebben. Ze hebben geen script of duidelijke structuur die de opnames stuurt. Het eindproduct mist dan de opbouw van een logische redenering met opening, kern en besluit. Als studenten te laat beginnen met de eigenlijke opname, blijft er niet voldoende tijd over voor editing wat kan resulteren in onnodige herhaling of stroeve overgangen. 

Voor het beoordelen van een complexe opdracht zoals het maken van een podcast is een rubriek een geschikt beoordelingsinstrument (zie ECHO-onderwijstip, 2017). De eindcompetenties van het opleidingsonderdeel bepalen daarbij welke competenties er gescoord moeten worden en met welk relatief gewicht. Zij geven ook richting aan bijvoorbeeld het relatieve belang van enerzijds de inhoudelijke en anderzijds de technische kwaliteit van de podcast. 

Bij minder leerinhoud gerelateerde evaluatiecriteria zoals communicatie, creativiteit, samenwerking of kritisch denken is het voor studenten (en eventuele medebeoordelaars) vaak onduidelijk wat er concreet mee bedoeld wordt en wat er nodig is om hierop goed te scoren. Het opbreken ervan in deelcompetenties kan hieraan tegemoetkomen. Zo kan je bijvoorbeeld ‘creativiteit’ opdelen in ‘onderzoekend zijn’ (kritische vragen stellen, relevante bijvragen onderzoeken), ‘vindingrijk zijn’ (oplossingen vinden voor problemen in het creatieproces), en ‘collaboratief zijn’ (de creatie maken met aandacht voor de inbreng van alle medestudenten en eventuele geïnterviewden, afspraken maken over een eerlijke verdeling van de uitvoerende taken) (zie ook ECHO-onderwijstip, 2015). 

Communiceer transparant over de evaluatiecriteria aan de studenten en dit vanaf het moment van de bekendmaking van de concrete opdracht.  

In het opleidingsonderdeel ‘Filosofisch spreken’ (bacheloropleiding wijsbegeerte, UAntwerpen) maken studenten in groepjes van drie een filosofische podcast van tien minuten. 

In een inleidende les wordt er samen geluisterd naar podcasts en besproken wat een podcast specifiek filosofisch maakt. De beoordelingscriteria worden toegelicht en in verband gebracht met reeds ingeoefende vaardigheden zoals de afname van een filosofisch interview dat in een eerdere les aan bod komt. Technische tips zoals goede editing-programma’s (bijv. het gratis Audacity) worden gedeeld. 

Het thema voor de eigen podcast mogen studenten vrij kiezen. Ze krijgen acht weken de tijd om de podcast te ontwerpen en uit te voeren. Tijdens deze periode worden voorbereidingslessen geroosterd waarin docenten mondelinge feedback geven op het gekozen thema en op de aanpak van studenten. 

De verwerking van een interview met één expert in de podcast is vereist. De uitnodigingsmail voor deze kandidaat-geïnterviewde wordt ingediend ter tussentijdse evaluatie tezamen met een design van de podcast: wat is de ‘take-home message’, welke achtergrondinformatie is nodig voor de luisteraar, welke filosofisch relevante concepten of posities passen bij het thema, welke expert is geschikt en hoe wordt die ingezet in het overkoepelende verhaal. De studenten ontvangen hierop tussentijdse schriftelijke feedback. 

De uiteindelijke podcasts worden ingediend via WeTransfer. In de les worden ze samen beluisterd en voorzien van peerfeedback. De podcasts worden mogelijk gebruikt als promotiemateriaal voor de opleiding. Mits toestemming van hun peers kunnen studenten hun podcast eventueel afleveren als visitekaartje op de arbeidsmarkt. 

ECHO-onderwijstips 

• Creativiteit stimuleren en beoordelen (2015) 

• Rubrieken als begeleidings- en beoordelingsinstrument (2017) 

Websites 

• Case Study - Student podcasts as an assessment format (Loughborough University) 

• Podcourse (University of Helsinki) 

• How can I use podcasts and videos? (King’s Academy, King’s College London) 

Literatuur 

• Bell, A. (2018, 15 november). Podcast Rubric. University of Wisconsin.  

• Beyer, C. K., Brownson, S., & Evans, S. B. (2017). Enhancing Interactivity in Online Classes: A Framework for Enhancing Instructor-Student, Student-Student, and Student-Content Engagement. International Journal of Learning, Teaching, and Educational Research, 16(5), 53–71. https://www.ijlter.org/index.php/ijlter/article/download/934/pdf 

• Buddle, C. (2013, 28 augustus). Hear This! Podcasts as an assessment tool in higher education. Arthopod Ecology. 

• Byrne, A. (2016). Podcasting for Learning and Assessment in Undergraduate History. Compass: Journal of Learning and Teaching, 8(12).  

• Enríquez, I. G., Cutuli, M. S., & Cáceres, O. I. M. (2023). Enhancing Collaborative Learning in Higher Education through Podcast Production: An Experiential Approach with Anthropology and Tourism Students. Education Sciences, 13(9), 898. 

• Hopkins, E. A. (2012). The potential value of student created podcasts as assessment tools in higher education. Educational Futures, 5(1).  

• Kemp, J., Mellor, A., Kötter, R., & Oosthoek, J. (2011). Student-Produced Podcasts as an Assessment Tool: An Example from Geomorphology. Journal of Geography in Higher Education, 36(1), 117–130. 

• König, L. (2020). Podcasts in higher education: teacher enthusiasm increases students’ excitement, interest, enjoyment, and learning motivation. Educational Studies, 47(5), 627–630. 

• Ma, J., Li, C., & Li, Z. (2019). Enhancing Students’ Blended Learning Experience through Embedding Metaliteracy. Education Research International, 2019, 6791058.  

• Wakefield, A., Pike, R. K., & Amici-Dargan, S. (2022). Learner-generated podcasts: an authentic and enjoyable assessment for students working in pairs. Assessment & Evaluation in Higher Education, 48(7), 1025–1037. 

• Yunus, M. M. (2018). Innovation in Education and Language Learning in 21st Century. Journal of sustainable development education and research, 2(1), 33.