I was examined in Hebrew and History: ‘What is the Hebrew for the Place of a Skull?’ said the examiner. ‘Golgotha’, I replied. ‘Who founded University College?’ I answered, ‘King Alfred’. ‘Very well, sir’, said the examiner, ‘then you are competent for your degree.’ (Lord Elton, quoted in James Woodforde’s Diary of a Country Parson)
Onderwijs is niet willekeurig: we doen niet zomaar wat in het onderwijs, maar willen bepaalde leerdoelen realiseren. Leerdoelen geven aan wat studenten van het onderwijs moeten opsteken. De leerdoelen vormen dan ook het uitgangspunt voor het samenstellen van een toets. Bij de constructie van een toets is het belangrijk om de leerdoelen daadwerkelijk terug bij de hand te nemen. Idealiter worden immers alle nagestreefde leerdoelen getoetst zodat voor elke student een juist oordeel uitgesproken kan worden over de mate waarin het opleidingsonderdeel met succes is doorlopen. Naarmate het aantal leerdoelen groter is, kan men door de beschikbare tijd voor toetsing (en de vooropgestelde toetsvorm, bijvoorbeeld een mondelinge toets) gedwongen worden om een selectie te maken uit de leerdoelen. Het blijft echter aangewezen om ervoor te zorgen dat zoveel mogelijk leerdoelen expliciet getoetst worden. Dit kan bijvoorbeeld door een deel van de leerdoelen te toetsen tijdens het verloop van het opleidingsonderdeel, zodat niet alles bij een afsluitend toetsmoment aan bod moet komen.
Een analyse van de toetspraktijk van docenten hoger onderwijs maakt duidelijk dat veel toetsen niet conform zijn aan de leerdoelen vooropgesteld voor het betreffende opleidingsonderdeel. Docenten zijn zich hiervan vaak niet of onvoldoende bewust. Om tot een evenwichtige toets te komen die ‘toetst wat men moet toetsen’ (namelijk de mate waarin de leerdoelen zijn bereikt) bestaat er een handig hulpinstrument: een zogenaamde ‘toetsmatrijs’.
Voorbeeld van een toetsmatrijs bij een inleidende cursus fysica
|
1. |
2. Aandeel in cursus |
3. Kennis |
4. Inzicht |
5. Toepassing |
6. Probleem oplossen |
7. Totaal |
|
Klassieke veldentheorie |
50% |
15% |
15% |
20% |
0% |
50% |
|
Elektromagnetisme |
30% |
10% |
10% |
10% |
0% |
30% |
|
Kwantummechanica |
20% |
5% |
10% |
5% |
0% |
20% |
|
Totaal |
|
30% |
35% |
35% |
0% |
100% |
Om een toetsmatrijs te maken haalt men uit de leerdoelen de te toetsen onderwerpen die men vervolgens één voor één onder elkaar zet (kolom 1. in de matrijs). Voor elk van de onderwerpen geeft men aan de hand van een percentage het relatieve belang aan binnen de cursus als geheel (kolom 2. in de matrijs). De tijd die men als docent tijdens de lessen aan elk van de onderwerpen besteedt, en/of de uitgebreidheid waarmee de onderwerpen besproken worden in het studiemateriaal, zijn hierbij richtinggevend. Vervolgens geeft men op basis van de leerdoelen bij elk onderwerp aan op welk(e) niveau(s) (kennis, inzicht, toepassing, probleem oplossen) men verwacht dat studenten het beheersen. Hierbij maakt men opnieuw gebruik van een percentage en houdt men rekening met het aangegeven relatieve belang van het onderwerp (kolommen 3.-6. in de matrijs). Door ten slotte zowel per rij als per kolom de som van de percentages te maken, krijgt men een goed beeld van het relatieve belang dat de verschillende onderwerpen respectievelijk de verschillende beheersingsniveaus moeten krijgen in de toets. Dit relatieve belang kan zich afspiegelen in het aantal vragen en/of in de puntenverdeling.
De leerdoelen zoals weergegeven in bovenstaand voorbeeld van een toetsmatrijs maken duidelijk dat voor het betreffende opleidingsonderdeel een gebruikelijke ‘klassieke’ toetsvorm zoals een schriftelijke toets met gesloten en/of open vragen of een mondelinge toets wellicht kan volstaan. Er moet immers geen probleemoplossend vermogen worden getoetst. Welke toetsvorm er ook gekozen wordt, belangrijk is om ervoor te zorgen dat (ongeveer) de helft van de toetsvragen betrekking heeft op het onderwerp klassieke veldentheorie, een derde op elektromagnetisme en een vijfde op kwantummechanica. Mocht de docent er voor opteren om een omvattende open vraag te stellen waarin de verschillende onderwerpen geïntegreerd aan bod komen, dan moet 50% van de punten op deze vraag te verdienen zijn via beheersing van de leerinhoud betreffende de klassieke veldentheorie, 30% via beheersing van de leerinhoud betreffende elektromagnetisme en 20% via beheersing van de leerinhoud aangaande kwantummechanica.
Een gelijkaardige redenering geldt voor het niveau (kennis, inzicht, toepassing, probleem oplossen) waarop vragen zich richten en/of waarmee punten verdiend kunnen worden. Bij het betreffende opleidingsonderdeel zou bijvoorbeeld een student die (slechts) in staat is om kennis te reproduceren, maar deze niet inzichtelijk heeft verwerkt of kan toepassen in een concrete oefening(situatie) (slechts) 30% moeten behalen. Concreet betekent dit opnieuw dat ongeveer 30% van de vragen moeten peilen naar (louter) kennis en/of dat 30% van de toetspunten verdiend kunnen worden door aan te tonen dat men de leerdoelen op kennisniveau beheerst.
Kortom, een toetsmatrijs helpt voorkomen dat leerdoelen, naar inhoud en/of naar niveau, worden over- of onderbevraagd. Voorts geeft een goed opgestelde matrijs ook handvaten om te komen tot vergelijkbare examens voor verschillende examenperiodes (bijvoorbeeld juni- en septemberperiode) en voor verschillende studenten (bijvoorbeeld bij mondelinge examens). Wat dit laatste betreft: om te voorkomen dat het mondelinge examen van student x mogelijk totaal verschillend is (in termen van onderwerpen en niveaus die bevraagd worden) van dat van student y, is het aan te raden om te werken met vragenfiches waarop vooraf de vragen zorgvuldig zijn samengebracht. Indien studenten verschillende vragenkaartjes moeten trekken, is er immers veel minder controle over de mate waarin de toets als geheel conform is aan de toetsmatrijs.
Meer weten?
Stes, A. (2009). Toetsing: wat, waarom, wie, wanneer, welke vorm? In: Van Petegem, P. (Red.) (2009). Praktijkboek activerend hoger onderwijs (pp. 190-210). LannooCampus.
Bender, W. (2003). Toetsen in het hoger onderwijs. Assen: Van Gorcum.
De Neve, H., & Janssen, P.J. (1992). Succesvol examineren in het hoger onderwijs. Leuven: Acco.
Dousma, T., Horsten, A., & Brants, J. (1997). Tentamineren. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Van Berkel, H. (1999). Zicht op toetsen. Toetsconstructie in het hoger onderwijs. Assen: Van Gorcum.
Van Berkel, H., & Bax, A. (2002). Toetsen in het Hoger Onderwijs. Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum.
(Onderwijstip november 2013)