Een veel gestelde vraag is of studenten elkaar wel kwaliteitsvol feedback kunnen geven of beoordelen. Ze zijn tenslotte nog bezig met het verwerven van de inhoud. En blijft de docent niet steeds de expert? Als we het bestaande onderzoek over peer assessment erop naslaan, zien we dat een aantal factoren cruciaal zijn om tot een zo betrouwbaar mogelijke beoordeling te komen met peer assessment. We overlopen deze kort voor u in deze tip.
Eerst even ter verduidelijking: onder peer assessment verstaan we zowel dat studenten elkaar feedback geven als dat ze elkaar beoordelen. De factoren die we overlopen in deze tip, hebben dus ook betrekking op het tussentijds inzetten van peer assessment voor feedback (formatief) en niet énkel voor punten op het einde (summatief). Er wordt ook wel eens gesproken over peerfeedback en peerevaluatie.
Factoren die de betrouwbaarheid van peer assessment verhogen
Studenten leren beoordelen
Recent rijst steeds meer de kritiek dat studenten onvoldoende leren om kwaliteitsvolle feedback te geven en constructief te beoordelen: “De beoordelingscompetentie is echter nog steeds een ondergeschoven kindje." (Sluijsmans D., expert toetsing). De stap van het leren beoordelen wordt vaak overgeslagen en studenten worden verwacht dit gewoon te kunnen.
“The first assumption is that conducting a self or peer assessment is a complex skill which involves more than giving scores to peers. Before they are put into the role of assessor, students must understand which skills are involved in judging of themselves or a peer. Students need explicit training in assessment techniques to make reliable and acceptable assessment reports.” (Sluijsmans et al., 2003, p. 24)
Studenten moeten dus leren beoordelen. We geven hiervan twee voorbeelden:
- Bij schrijfproducten (zoals papers of verslagen) kunnen studenten feedback leren geven aan de hand van een stramien, zoals: detectie, diagnose, remedie (Hayes et al. 1987); wat inhoudt dat studenten feedback geven door (1) eerst het probleem in de tekst te detecteren, (2) vervolgens een diagnose van het probleem te stellen, (3) en dan een remedie voor te stellen:
Niet: ‘de structuur in je tekst zit niet goed’.
Maar eerder: ‘de structuur van de tekst kan nog verbeterd worden’ (detectie), ‘de structuur is bepalend om de argumentatie sterk naar voren te laten komen’ (diagnose), ‘concreet kun je dit doen door de opbouw als volgt aan te pakken … en de volgende paragrafen als volgt … te herstructureren’ (remedie).
- Wanneer peer assessment ingezet wordt bij groepswerk, kunnen groepsprocessen geëxpliciteerd worden. Dit kan via sessies of workshops die bijvoorbeeld focussen op: Hoe beweeg ik me als student in een groep? Hoe komt dat over bij anderen? Wat zijn mijn sterke punten en wat zijn mogelijke valkuilen wanneer ik in team werk? Door peer assessment ook tijdens het leerproces in te zetten (formatief) en niet enkel op het einde en meteen op punten (summatief) krijgen studenten meer inzicht in teamprocessen zoals meeliften, decibel marking (studenten die populair zijn of een sterke persoonlijkheid hebben, krijgen de hoogste punten), vriend-vijandpolitiek. De ervaring leert dat het tussentijds inzetten van peer assessment ook preventief werkt in die zin dat het dergelijke processen bespreekbaar en remedieerbaar maakt onder studenten.
Studenten vertrouwd maken met criteria
Het is een eenvoudig principe: door feedback te geven aan anderen, geraak je zelf beter vertrouwd met criteria of verwachtingen. Dit maakt de peer assessment gerichter en verhoogt de betrouwbaarheid. Bij het geven van inhoudelijke peer feedback, kan dit bijvoorbeeld betekenen dat studenten beter vertrouwd geraken met de voorwaarden van een kwalitatieve perstekst en deze ook vertalen naar hun eigen perstekst. Werken met heldere criteria die transparant toegelicht worden van bij de start, vormen hierbij een basisvoorwaarde.
Studenten beoordelen complementair aan docent(en)
Docent- en studentbeoordelingen kunnen elkaar ook aanvullen. Docenten hebben soms geen zicht op bepaalde processen waar studenten wel een beeld van hebben. Bijvoorbeeld, wanneer peer assessment ingezet wordt bij groepswerk heeft de docent vaak beperkt tot geen inzicht in het groepsproces en de bijdrage van de verschillende studenten. Studenten zullen hier samen een meer betrouwbaar oordeel over kunnen vellen. Bovendien blijkt dat wanneer meerdere studenten elkaars werk beoordelen, het (gecorrigeerde) gemiddelde het docentpunt sterk zou benaderen.
Aan de slag!
Steeds eerst formatief inzetten als try-out binnen een vak
Wanneer voor het eerst gewerkt wordt met peer assessment, is dit zowel voor de student als voor de docent wennen. Daarom wordt geadviseerd om eerst formatief aan de slag te gaan met peer assessment. Met andere woorden, de peer assessment wordt eerst uitgeprobeerd en dus niet meteen op punten gezet. Daarna kan het systeem verder verfijnd (en eventueel ook summatief geïmplementeerd) worden.
Introduceer peer assessment geleidelijk aan binnen een opleiding
Zet peer assessment dus niet meteen op punten in een eerste bachelor. Leer de studenten eerst elkaar en zichzelf beoordelen, zowel voor inhoudelijke taken als wat betreft samenwerken in groep. Pas in een later stadium, kan peer assessment eventueel meegenomen worden in het eindpunt. Maar ook dan geldt binnen een opleidingsonderdeel (bij voorkeur) de opbouw: eerst formatief en later summatief. Deze opbouw zorgt ook voor minder weerstand bij studenten.
Punten geven op basis van de peer assessment punten en/of de kwaliteit van de feedback?
Tot slot, geven we nog een mogelijke overweging mee. Wanneer peer assessment (na een formatief rondje) uiteindelijk meegenomen wordt in het eindpunt van studenten, kunt u de effectieve punten die studenten elkaar geven meenemen (via middeling of weging). Een andere mogelijkheid echter is om de kwaliteit van de feedback die studenten elkaar geven te beoordelen. Dus, studenten die kwaliteitsvol feedback geven aan hun peers (na training hierin), zullen een hoger punt ontvangen dan diegenen die basale of weinig genuanceerde feedback geven aan hun medestudenten. Zo tonen studenten enerzijds in welke mate ze de inhoud beheersen en anderzijds hun feedbackvaardigheid.
Meer weten?
ECHO-onderwijstips:
Andere online bronnen:
- Voor personeelsleden UAntwerpen na inloggen op Pintra: Infocenter Onderwijs: good practice peerevaluatie bij grote groepen – rubric OOW
Literatuur:
- Van Petegem, P. (red.) (2009). Praktijkboek Activerend Hoger Onderwijs. Leuven: LannooCampus.
- Hoofdstuk 7: Ontwerpen, begeleiden en evalueren van taken’ vindt u verschillende systemen om het gewicht te bepalen van de peer assessment beoordelingen in het eindtotaal.
- Clement, M., & Laga, E. (Eds.) (2006). Steekkaarten doceerpraktijk. Garant.
- Dochy, F., Segers, M., & Sluijsmans, D. (1999). The use of self-, peer-, and co-assessment in higher education: A review. Studies in Higher Education, 24(3), 331-350.
- Gielen, S., Peeters, E., Dochy, F., Onghena, P., & Struyven, K. (2010). Improving the effectiveness of peer feedback for learning. Learning and Instruction, 20(4), 304-315.
- Hayes, J.R., Flower, L.S., Schriver, K.A., Stratman, J., & Carey, L. (1987). Cognitive processes in revision. In S. Rosenberg (Ed.), Advances in psycholinguistics: Reading, writing, and language processing (Vol. 2, pp. 176-240). Cambridge: Cambridge University Press.
- Sluijsmans, D. (2002). Student involvement in assessment: The training of peer-assessment skills. Proefschrift Open Universiteit Heerlen.
- van Zundert, M., Sluijsmans, D., & van Merriënboer, J. (2010). Effective per assessment processes: Research findings and future directions. Learning and Instruction, 20(4), 270-279.
(Onderwijstip juni 2017)